COMPETENCIAS EN COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL. DEBATE Y REFLEXIONES
Cabe preguntarnos: los resultados en las evaluaciones internacionales sobre comprensión lectora no recogen buenas puntuaciones para los alumnos en España. ¿Cómo hemos llegado a esos resultados?
Una de las preocupaciones de los sistemas educativos es que el alumnado adquiera el dominio progresivo de las competencias en lectura y escritura que les permitan adquirir conocimientos de manera autónoma.
La comprensión lectora es un factor determinante de la evolución académica, profesional y social del alumnado. Estudios nacionales e internacionales evidencian su relevancia. La importancia de la comprensión lectora es vital para la adecuada implementación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, al igual que la comprensión y expresión oral.
Con relativa frecuencia aparecen y de forma cíclica múltiples artículos periodísticos y noticias televisivas sobre los resultados de los Informes PISA y PIRLS en España. En la mayoría de las aportaciones que he leído o escuchado se hace un análisis superficial y simple de los datos numéricos, que no van más allá de su comparación sin entrar en una evaluación profunda de esos datos, y mucho menos se analizan las causas de estos resultados y menos aún se abordan posibles soluciones.
Cabría hacerse otra pregunta: ¿Es necesario potenciar un buen aprendizaje de la lectura y de la escritura?
Sin duda diríamos que sí, sin dudarlo, pero las pruebas PISA que evalúan competencias en lectura, ciencias y matemáticas del alumnado de Secundaria (habilidades/competencias), junto con las PIRLS, que realizan evaluaciones para el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study en inglés) para alumnado de Educación Primaria, están mediatizados en su recogida de datos y sus análisis por intereses políticos ya que los centros se suelen seleccionar por las comunidades y además no todas la Comunidades Autónomas participan en los diferentes estudios… Y después de los últimos resultados lo restringirán aún más las comunidades con lengua propia o bilingües.
El origen de los resultados actuales (y pasados) viene de muy lejos. Históricamente se han generado a través de los planes educativos de los últimos treinta años en los que no se ha tratado de forma fehaciente estos temas. Comparar nuestros datos con los de otros países es una cortina de humo que no deja ver lo que realmente pasa en España y su sistema educativo.
En 2024 se va a realizar una nueva evaluación; pues bien, anticipo que los resultados van a ser los mismos o peores que los obtenidos en los últimos 20 años en estas evaluaciones, la razón es que nada ha cambiado y las medidas correctoras que cabría hacer a partir de estos informes no se han implementado de forma generalizada ni en los currículos ni en la metodología. En los primeros cursos de Primaria se está “aprendiendo a leer” para después llegar a “aprender leyendo”, pero si no se crean las bases en Primaria, los déficits cuando se llega a Secundaria serán notables y difícilmente corregibles o subsanados por mucho refuerzo que se pueda poner. Existen unos márgenes de mejora siempre que se prepare al profesorado sobre los cambios que procede hacer, junto a una legislación y programaciones que incorporen las metodologías y conceptos que hay que introducir para que cambien las situaciones de enseñanza-aprendizaje y sean estables en el tiempo.
¿Estos márgenes de mejora se han implementado en algún momento en el sistema educativo español?
La respuesta es generalmente no, es decir, a la mayoría del profesorado ni se le ha preparado ni le han llegado las propuestas de mejora. Mientras esto sea así seguiremos con los mismos resultados. El profesorado es poco probable que incorpore medidas para las que no ha sido formado ni asesorado. Sin duda alguna el profesorado no es el responsable de la situación pasada ni actual.
Una adecuada comprensión lectora depende de los niveles de vocabulario, fluidez o velocidad lectora, velocidad de procesamiento y exactitud lectora. Algo similar ocurre con las estrategias para la comprensión lectora, donde en los materiales editados apenas aparecen tareas en las que se analice la organización de la información en esquemas de descripción, comparación, causalidad, enumeración/ secuenciación y problema-solución, así como estrategias de comprensión lectora y de producción escrita como son las relaciones semánticas de semejanza, finalidad, atribución, causalidad, oposición, partonómicas, … A cada nivel educativo le son propias unas y no otras, de igual manera existen estudios evolutivos que ubican las que son propias de cada nivel o curso educativo y que no se han implementado en los currículos ni en las programaciones, y menos aún en los planes de formación del profesorado que las deberían desarrollar en las aulas. Y ya no digo sobre las alteraciones disléxicas (lectura) y disgráficas (escritura) donde apenas se hace algo con el alumnado que las “sufre”, salvo lo que puedan hacer sus padres, y esto sucede tanto por déficits en la formación del profesorado como por la falta de medios personales y materiales en los centros educativos.
¿Está incorporado lo anterior al currículo de los futuros maestros?
Digamos que en general no se contempla. En consecuencia, no tendrán herramientas para su trabajo profesional.
El uso de las nuevas tecnologías tiene sus aspectos positivos, pero también muchos negativos, como son la bajada en el rendimiento en el lenguaje oral, en la lectura comprensiva y en la expresión escrita; de aquí que haya países que se estén cuestionando su uso. Un uso inadecuado repercute también y de forma notoria tanto en los niveles de atención como de memoria. No se debe hacer una enseñanza eminentemente memorística ni tampoco obviar el uso de la memoria. Una propuesta es moderar la frecuencia de uso de estas tecnologías.
El plan de refuerzo es otra cortina de humo del actual Gobierno y no una solución, ya que la génesis del problema en el aprendizaje en las áreas instrumentales básicas de lengua, matemáticas y ciencias es un problema estructural de nuestros diferentes sistemas educativos que hemos tenido y tenemos.
En cuanto a la repetición de cursose suele decir queno es eficaz, y es verdad, pero no se analiza el por qué. De nada sirve que al alumnado repetidor se le dé la misma “medicina” que poco le sirvió ya que no superó ese curso y se le vuelve a dar el mismo “tratamiento” sin analizar ni evaluar lo que realmente necesita, valorando sus limitaciones y sus lagunas curriculares. De nada sirve si no se evalúan las dificultades y/o déficits curriculares –que muchas veces están en niveles anteriores al que está escolarizado- y se le vuelve a dar el mismo programa que no superó. De nada sirve para la mejora de la comprensión lectora sino se incorporan elementos correctores, y eso no se suelen producir, en general. Una repetición de curso ha sido tradicionalmente “más de lo mismo”. Muchas de estas dificultades están en la comprensión lectora y en la expresión escrita. De poco sirve incrementar las horas lectivas en asignaturas instrumentales básicas como en lenguaje y las matemáticas si no se profundiza en el desarrollo de contenidos con metodologías didácticas adecuadas.
En cuanto al plan de formación del profesorado, aquí hay mucho que decir, ya que los responsables no son ni el profesorado, ni los centros educativos, ni el alumnado sino la estructura del sistema educativo y su funcionamiento.
¿Qué implicaciones hay que considerar para la mejora de la lectura en general y de la comprensión lectora de textos en particular?
Todo programa o programación didáctica que se precie debe potenciar una serie de procedimientos y actividades para la mejora del proceso lecto-escritor, que incluyan unos procesos interactivos, dinámicos y sistemáticos, como son la Atención selectiva, la Discriminación perceptiva-visual, el Análisis secuencial, la Síntesis y la Memorización, además de otros procesos relacionados con construcción de significados. Sin embargo, la comprensión lectora no es tan fácil, puesto que depende tanto de las características del texto como de las características del lector (conocimientos previos, actividades metacognitivas, fluidez lectora, …). Y, por otro lado, lo que se solicita del lector en cuanto al tipo de comprensión: la comprensión literal, para recordar hechos que aparecen en los textos, la comprensión inferencial, con atribución de significados relacionados con sus conocimientos previos y la comprensión crítica, para ser capaz de emitir y generar juicios críticos.
Esta gran complejidad requiere de programas secuenciados a lo largo de los diferentes cursos o niveles de la Educación Primaria que deberá tener un desarrollo evolutivo, gradual y secuenciado, trabajando con diferentes tipos de objetivos que pueden ir de la decodificación de sílabas y palabras a la comprensión lectora de frases y textos.
José Luis Galve Manzano
Dr. en Psicología. Catedrático de Psicología y Pedagogía de E.S. Orientador. Maestro.
Coordinador de CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. jlgalve@telefonica.net